一、名词解释（5*6）
1、支架式教学
支架式教学是基于维果茨基 “最近发展区” 理论提出的建构主义教学模式，由布鲁纳等人系统推广，核心是教师提供暂时性支持，帮助学生跨越现有水平与潜在发展水平的差距，其核心要素包括搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习、支架撤离，具有支持性、暂时性、递进性特征，强调以学生为主体、教师为引导者，为小学教育分层教学、个性化指导提供重要理论支撑，推动传统灌输式教学向自主探究式教学转型。
2、情绪智力
情绪智力的核心概念由萨洛维和梅耶于 1990 年正式提出，后经戈尔曼在《情绪智力》一书中推广普及，指个体觉察、表达、调节自身情绪，识别他人情绪并处理人际关系的能力。其核心要素包含情绪感知、情绪调控、情绪运用、共情能力四个维度，具有实践性、发展性特征。该概念突破传统智力理论局限，为小学心理健康教育、德育工作提供理论依据，推动素质教育在基础教育阶段的落地。
3、说理教育法
说理教育法又称说服教育法，是德育的基本方法之一，先秦儒家孔子 “循循善诱” 的教学思想便蕴含其雏形，近现代被纳入德育理论体系。它指教育者通过摆事实、讲道理，以逻辑论证和情感疏导的方式，引导受教育者明辨是非、善恶、美丑，自觉接受正确道德观念。其核心特征为启发性、民主性、针对性，注重尊重学生主体性。该方法是小学德育的基础手段，为培养学生道德认知与判断能力提供关键支撑。
4、亲社会行为
亲社会行为由社会心理学家阿尔伯特・班杜拉结合社会学习理论系统阐释，指个体自愿做出的、利于他人或社会的行为，核心类型包含分享、合作、助人、安慰等。其形成受家庭教养、学校教育、社会环境等多因素影响，具有自愿性、利他性、社会性特征。在小学教育阶段，亲社会行为是学生社会性发展的核心内容，是培养健全人格、构建和谐同伴关系的重要抓手。
5、螺旋式课程
螺旋式课程由布鲁纳在《教育过程》中正式提出，是基于认知发展理论的课程组织形式。其核心是将同一学科的核心知识与基本概念，按照学生认知水平的递进规律，在不同学段重复出现且层层拓展、逐步加深难度。该课程模式具有连续性、递进性、整合性特征，契合小学生由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的认知特点，为小学阶段分科课程与综合课程的设计提供了重要理论指导。
二、简答题（5*12）
1、简述布鲁纳发现教学模式在中国小学教育中实现的可能性
布鲁纳发现教学模式以“发现学习”为核心，强调学生主动探究、建构知识，其在中国小学教育中的实现具有多重可能性，具体如下：
理论适配性为基础：该模式基于认知发展理论，契合小学生从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的认知规律。小学阶段知识多具基础性、具象性，便于设计探究任务引导学生自主发现，同时与建构主义教学理念相契合，而建构主义已深度融入我国小学教育教学改革，为其落地提供理论支撑。
政策导向提供保障：我国基础教育课程改革（如新课标）明确倡导“以学生为主体”，鼓励自主、合作、探究式学习。发现教学模式强调的学生主体性、探究性，与政策导向高度一致，为其在小学课堂的推广提供了政策依据和改革氛围。
实践条件逐步成熟：一方面，我国小学师资素养不断提升，多数教师具备设计探究活动、引导学生发现的教学能力；另一方面，多媒体、实验器材等教学资源日益完善，可支撑探究式教学开展。同时，小组合作学习的普及，也为发现教学模式中师生、生生互动提供了实践载体。
2、简述激励理论在班级管理中的应用
激励理论是班级管理的重要理论支撑，其核心是通过激发学生内在动力，规范行为、提升素养。结合小学班级管理场景，主要应用如下：
强化理论的应用：基于斯金纳强化理论，通过正强化与负强化引导学生行为。对遵守纪律、积极参与班级事务的学生及时肯定，树立榜样；对不良行为采用消退或适度惩罚，帮助纠正。契合小学生渴望认可的心理，快速塑造良好班级秩序。
需要层次理论的应用：依据马斯洛需求层次，满足学生不同需求实现激励。保障学生安全、归属需求，营造和谐班级氛围；通过分配班级任务、评选班干部，满足其尊重与自我实现需求，激发参与班级管理的主动性，增强集体归属感。
期望理论的应用：结合弗鲁姆期望理论，合理设定班级目标。目标需贴合小学生能力，让学生明确“努力可达成”；同时建立清晰奖励机制，将目标达成与正向反馈关联，激发学生为实现班级及个人目标主动付出，提升管理效率。
3、简述儿童情绪调节能力发展规律
儿童情绪调节能力随年龄增长逐步发展，遵循从被动到主动、从外部到内部、从单一到多元的规律，结合小学阶段特点，具体表现如下：
调节主体：从依赖外部干预到自主调节。低年级儿童需教师、家长等外部引导调节情绪；中高年级逐步能自主觉察情绪，通过自我暗示、转移注意力等方式调控，这与大脑前额叶皮层发育及自我意识提升密切相关，契合小学阶段自我认知发展节奏。
调节方式：从单一简单到多元灵活。初期多采用哭闹、回避等本能方式；小学阶段逐渐掌握认知重构、合理宣泄、社交求助等复杂方式，能根据场景调整策略，如遇矛盾时从哭闹转向沟通，体现情绪调节的社会性与实用性提升。
调节对象与目的：从表层情绪到深层情绪，从满足自身到适应社会。低年级侧重调节开心、愤怒等表层情绪，以缓解自身不适为主；高年级能调节焦虑、自卑等深层情绪，且兼顾他人感受与社交规则，助力融入集体，符合小学德育与社会性发展需求。
4、简述教学评一体化理论背景、核心理念、要求
教学评一体化是基础教育课程改革的核心导向，旨在破解教学与评价脱节问题，适配素养导向的育人目标。具体内容如下：
理论背景：源于建构主义学习理论与核心素养育人理念，是对传统“教、学、评分离”模式的革新。传统教学中评价多为终结性检测，忽视过程性反馈；新课标强调“以评促学、以评促教”，推动评价融入教学全流程，契合小学阶段素养培育的落地需求，成为课程改革的重要抓手。
核心理念：核心是“教、学、评”三者协同共生、目标一致。评价不再是教学的附属，而是与教学、学习同步推进的有机组成部分，以学习目标为锚点，通过评价反馈优化教学设计、引导学生调整学习策略，最终实现“教得有效、学得主动、评得科学”的闭环。
实施要求：一是目标统一，教学、学习与评价均围绕核心素养目标展开；二是评价多元，兼顾过程性与终结性评价，采用观察、作业、展示等多元方式；三是反馈及时，将评价结果快速转化为教学调整与学习指导的依据，适配小学生认知特点，助力精准育人。
5、简述泰勒原理。
泰勒原理由美国教育家泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出，是课程开发的经典理论，被誉为“课程理论的圣经”，对小学课程设计具有重要指导意义。其核心内容包括四大基本问题，具体如下：
确定教育目标：这是泰勒原理的核心起点。目标需结合学生需求、社会需求及学科知识三大来源，经筛选后明确具体可操作的教育目的。在小学教育中，目标需贴合学生认知发展水平，兼顾基础性与素养导向，为课程设计提供方向。
选择教育经验：指筛选契合目标的教学内容与活动。需遵循有效性、适用性原则，选择能让学生主动参与、体验探究的经验，契合小学生具象思维特点，如通过实践活动学习知识，助力目标落地。
组织教育经验：将所选经验进行系统编排，体现连续性、顺序性与整合性。小学课程需按由浅入深、由易到难的逻辑组织，兼顾学科内知识关联与跨学科整合，帮助学生构建完整知识体系。
评价教育目标：通过多元评价检验目标达成度，兼顾过程与结果。小学阶段可采用观察、作业、课堂反馈等方式，及时调整教学与课程安排，形成“目标-经验-评价”的闭环。
三、论述题（2*20）
1、如何理解“教育强国纲要指出，立德树人，要不断拓展实践育人和网络育人的空间和阵地……”这句话，并结合社会发展和小学教育谈重要性。
《教育强国建设纲要》明确提出“立德树人，要不断拓展实践育人和网络育人的空间和阵地”，这一要求立足新时代社会发展需求，为小学教育锚定了育人方向。小学作为人格塑造的关键阶段，实践与网络育人是落实立德树人根本任务的重要路径，既是对传统教育理念的传承，也是顺应时代发展的创新之举。
拓展实践育人空间，是小学教育回归生活本质、践行立德树人的核心抓手。陶行知提出“生活即教育”“教学做合一”，强调教育与实践的深度融合，这一理念与纲要要求高度契合。小学教育不应局限于课堂，通过校园劳动实践、社区志愿服务、传统文化体验等活动，能让学生在亲身参与中感悟价值。如江苏某小学开展“农田实践课”，组织学生参与播种、收割，不仅传授农业知识，更培养了勤俭节约、尊重劳动的品质。从史实来看，古代蒙学教育中“洒扫应对进退”的训练，本质也是早期实践育人，可见实践是贯穿古今的育人良方，在当代更需拓展阵地，助力小学生形成健全人格。
拓展网络育人阵地，是顺应数字化社会发展、创新小学德育路径的必然选择。当下数字技术全面渗透生活，小学生作为“数字原住民”，网络已成为其获取信息、社交成长的重要场域。网络育人并非简单利用技术，而是构建积极健康的网络环境，将德育融入数字生活。如教育部打造的“国家中小学智慧教育平台”，开设红色教育、法治宣传专栏，让学生在碎片化时间接受正向引导。反观忽视网络育人的危害，不良网络信息易扭曲小学生价值观，这更凸显纲要要求的前瞻性。蔡元培曾提出“兼容并包”的教育理念，在当代即体现为包容网络新技术，挖掘其育人价值，筑牢网络德育防线。
实践育人与网络育人相辅相成，共同助力小学教育落实立德树人，为教育强国建设夯实基础。实践是网络育人的落地载体，网络为实践育人拓宽边界，二者结合既能扎根生活，又能紧跟时代。小学教育通过双阵地拓展，培养的不仅是掌握知识的个体，更是兼具责任意识、实践能力与媒介素养的时代新人。
综上，拓展实践育人和网络育人空间，是小学教育回应时代诉求、践行立德树人的必由之路。唯有坚守育人初心，创新阵地形式，才能让小学教育真正赋能学生成长，为建设教育强国、培养担当民族复兴大任的时代新人筑牢根基。
2、论述攻击行为的类型、影响因素、控制引导方法。
攻击行为是小学阶段常见的问题行为，指个体故意伤害他人身心健康的言语或动作行为，其产生与调控直接关系儿童人格健全发展和校园生态构建。立足小学教育实际，明确攻击行为的类型、影响因素，探寻科学控制引导方法，是落实立德树人、促进儿童社会性发展的重要课题。
小学儿童攻击行为类型具有鲜明年龄特征，主要可分为两类。
一是身体攻击，表现为推搡、殴打、抢夺物品等直接伤害行为，常见于低年级儿童；
二是言语攻击，如辱骂、嘲讽、孤立同伴等，随年龄增长逐渐增多。班杜拉在“波波玩偶实验”中，通过观察儿童模仿成人攻击行为的表现，证实了攻击行为的习得性，这也为区分小学儿童攻击行为的主动模仿型与被动反应型提供了理论支撑。
小学儿童攻击行为的产生是多因素交互作用的结果。
家庭层面，不良教养方式是核心诱因，如班杜拉提出的社会学习理论所示，父母的暴力行为会成为儿童的模仿范本。学校层面，同伴互动失衡、教师教育方式不当易激化矛盾，如忽视儿童的情绪诉求可能引发报复性攻击。社会层面，不良媒介信息的渗透会强化攻击认知，如暴力动画易让儿童形成“攻击可解决问题”的错误观念，这与皮亚杰认知发展理论中儿童前运算阶段的思维具象性特点相契合。
针对小学儿童攻击行为，需构建“家庭-学校-社会”协同的控制引导体系。
学校可采用行为矫正法，如班杜拉的替代性强化策略，表扬友善行为以替代攻击行为；同时开设情绪管理课程，借鉴戈特曼的情绪训练理念，教儿童正确宣泄情绪。家庭需优化教养方式，摒弃暴力管教，建立民主沟通模式。社会应净化媒介环境，推广积极的同伴互动案例，如校园“互助小组”活动，引导儿童建立和谐的人际关系。
综上，小学儿童攻击行为的调控并非单一干预，而是系统性的育人工程。唯有精准把握其类型与成因，结合教育理论与实践经验，多方协同发力，才能帮助儿童摒弃攻击行为，培养友善品格，为其社会性发展筑牢根基，助力构建文明和谐的校园与社会环境。
四、材料题（1*20）
（略）
材料…..
1、班主任有哪些角色(4分)
2、班主任核心素养有哪些，如果你是班主任，你如何提升专业水平？(16分)
